课程思政基本理念研究（三）
从教育学视角谈课程思政对大学生
主体性发展的促进作用
“现代教育学理论认为，教育作为促进个人发展的社会活动，不仅要以培养人的全面发展为教育目的，更要在教育教学过程中针对学生个性特点，进行主体性培养，发挥学生潜能。”[1]我国高等教育肩负着培养社会主义事业建设者和接班人的重大任务。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确指出，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿高等教育全过程，实现全程育人、全方位育人。因此在大学各课程中要体现出对学生的价值引领，要培养和发展学生主体性，实现个体的全面发展。
一、教育学视角下的学生主体性
（一）主体含义
主体是现代认识论的一个基本范畴。《现代汉语词典》提到从哲学上讲，主体是指有认识和实践能力的人，马克思也曾说过“主体是人，客体是自然”[2]，可见主体是专属人的哲学范畴，但主体是人却又不同于人。”前者主要从活动方面，后者主要从存在方面”。也就是说，主体体现的是人对世界的一种价值关系和人的活动状态，如若人没有处于积极主动地位时，他便不是主体。因此，本文的主体定义为有意识，有目的，并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实人，是能通过自身的自觉能动活动，发挥能动积极作用并取得支配地位的人。
（二）学生主体性
“主体性指主体在对象性活动中，运用自身本质力量，能动地作用于客体的特性，是人的自觉能动性”[3]，因而大学生主体性指大学生在教育活动中，通过高校教育教化和自觉能动活动，体现出的自主性、主动性（能动性）、创造性等等。自主性表现为具备独立意识，合理规划、执行、审视自己的教育活动，是学生对活动具有支配和控制的权利和能力；主动性（能动性）表现在为实现自身需要，主动适应、选择和改变教育活动；创造性指在教育活动中，学生能结合所学知识，对于所学知识有个性化理解，并达到举一反三的能力。当然，学生的主体性并不是与生俱来的，而是一个逐渐生成和发展的过程。在这个发展过程中，主体性不仅受各种自然规律的制约，更受教育过程和各种教育规律的制约，这成为大学教育能促进主体性发展的依据。
（三）“主体性”教育思想
自古以来，教育学探讨对象主要分两类：一是以教师为中心（注重教师和教材）；二是以学生发展为中心（强调学生的主体性与主动性）。在我国，以学生为中心的教学理念可追溯到春秋时期。伟大的教育家孔子提到“学而不思则罔”“不愤不启”“有教无类”等等。我国最早教育论著《学记》中提到“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，这都体现了我国古代教育重视在教学中培养学生的自觉性和积极性，肯定和尊重学生的主体地位。到了近代，“从蔡元培提倡‘展个性，尚自然’的教育原则到陶行知的‘生活即教育’‘教学做合一’的生活教育理论，再到叶圣陶的‘教是为了不教’，都表明教育家们重视学生个性发展、激发学生学习兴趣、启发学生独立探究等”[4]。我国20世纪80年代初，主体性教育理论在我国教育领域萌芽，到90年代初形成一套符合中国实际、以培养学生主体性为宗旨的理论，其基本观点为：人是教育的出发点，培养人的主体性是教育追求的目标；强调学生主体性的培养，确立学生在教育中的主体地位，关注学生未来发展，重视学生身心发展需要，承认学生个性发展的重要性等。
在西方，从文艺复兴开始，人们开始认同和关注主体性教育思想：教育家卢梭突破了传统学科课程的束缚，确立起“自然即课程，儿童即自然”的课程理念；夸美纽斯主张“把一切知识教给一切人”；20世纪初叶，美国实用主义教育理论推行者杜威提出了“儿童中心说”“教育即生活”等思想，推崇教育教学应当以学生为中心。继杜威以后，以皮亚杰、布鲁纳等人为代表的建构主义理论学派，倡导学生学习的主动性，主张通过提供和创设有利于学生主动参与的内容与情境，引导学生根据已有经验建构新知识，发展学生的主体性；到20世纪60年代，以罗杰斯为代表的人本主义教育理论学派，更加强调学生的中心地位，强调构建适合学生需求的环境和氛围，让学生主动投入并产生有意义的学习，促进主体性发展。20世纪70-80年代以后，主体性教育思想作为培养现代社会所需要的高素养公民的根本宗旨，已经深入西方各国的教育实践，并取得了显著成就。
综上所述，以学生为中心，培养学生主体性是教育的目的，是教育的风向标，高等教育应该以人本主义为切入点切实关注学生发展。
二、课程思政促进大学生主体性发展的必要性
促进主体性培养和发展是教育的目的，但是主体性的发展并不是一蹴而就的，而是一个教化过程。教育的各阶段，承担着不同的教化角色：中小学阶段是学生主体性的萌生期，侧重教化和引导学生；大学是学生主体性发展的重要期，注重教化和引导学生自我教化、成长和发展；在成人阶段，个人主体性发展越趋成熟，能进行自我教育和自我指导。由此可见，新形势下的课程思政要抓好主体性发展的重要期，将推动大学生主体性发展作为课程目标，把促进大学生全面发展作为课程的本质要求，作为推动个人发展、提高教育质量、适应社会主义市场经济发展的必然推手。
（一）实现课程思政目标
“高等教育哲学人本论认为：高等教育应当回归人本，以人的发展作为教育的价值起点与终点。”[5]高等教育以人才培养为核心，以以人为本为宗旨，以立德树人为根本，其重心是要实现学生德智体美劳全面发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，把育人为本作为教育工作的根本要求，要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性。[6]《基础教育课程改革纲要》中提到各学科建构新的课程体系、结构和内容及“以人为本”“以学生的发展为本”的新课改理念。由此可见，大学课程思政的目标是实现人的全面发展，充分发挥大学生的积极性、主动性、创造性，推动社会各方面要素和谐发展……这与马克思列宁主义的人的全面发展学说不谋而合，认为“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史”[7]。因而通过课程思政，保证所有学科共同作用，将思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，开创教育新格局。在课程思政观统筹下，从人出发，强调学生主体性，培养具有“认识人类社会发展规律的能力，能对现实社会实际发展方向独立做出正确判断的，真正坚持社会主义方向，能顶得住各种逆社会主义方向而动的潮流，具有各种独特才能和创造力的，并具有健全人格和丰富个性的人”[8]。
（二）迎接新时代需要
随着我国社会主义市场经济的建立和完善，知识、经济、文化领域的多元化，人们的物质和精神生活都发生了巨大改变。在深入社会改革和实现现代化进程中，需要一批批能引领时代潮流，具备高知识、前能力、强素质，有独立性、自主性、创造性的青年人才。因为“他们不再盲从传统的道德价值观和道德规范，而是自主地选择适应时代发展的道德价值和规范”[9]，但是，目前的高等教育还未能培养大批量满足时代发展需求的优秀人才。同时，在互联网蓬勃发展的时代，“地球村”正在形成，多元文化思潮交汇并激烈碰撞。大学生是网络使用的主力军，不免受到网络上各种思潮的影响。这需要教育在课堂上除了教授专业知识之外，也要肩负起引领学生思想和价值观的工作。并且，新媒体时代下，信息获取和网络交流更依赖大学生的自主性、能动性和创造性。这对高校人才而言既是机会也是挑战。一方面，这要求教育提升学生的平等意识、主体意识、创新意识，促进学生全方面培养和发展；另一方面，如何改变传统教育模式，培养符合时代所需人才也是需要思考的问题。因此，充分重视大学生的主体性作用，培养全面发展的人才，成为当代大学亟待解决的教育问题。这需要在课程思政指导下，开展培养学生主体性的教学活动，帮助人们树立正确的价值观和做山正确的行为，激发学生的自主性、能动性和创造性，使他们学会学习、学会发展、学会创造，迎接新时代的挑战。
（三）满足大学生需求
在人才聚集、知识信息爆炸的时代，大学生是时代的弄潮儿。他们正处在人生观、世界观、价值观的形成阶段，表现在对外界拥有好奇心和求知欲，对新生事物存在敏锐的感知力，对内希望自身取得进步，成长成才。同时，大学生的需要多种多样，既有物质需要、精神需要，也有主导性需要、辅助性需要，其中不断成长自我、发展自我成为大学生的主导性需要。但从大学生的心理发展特点来看，虽然“成人感”已出现，价值观念渐趋稳定，道德水平不断提高，但独立意识仍未成熟。因此，课程思政的基点是要培养学生的主体性，培养学生的独立思维能力，使大学生获得全面发展。
（四）改变现行课程弊端
在现行高等教育中，大部分课程的教育方法为依赖教师、形式单一、强制性的外部灌输方法，学生则始终处于静听状态，处于一种被动接受地位，形成了“我说你听，我打你通，以观念说教、行为约束、思想灌输为特征的单向教育模式”。在教育关系上，教师只是负责完成教学任务，没有真正指导和改变学生，而学生只是负责机械性或突发式地完成学业，修满学分，在学习过程中缺乏主动性、创造性。在教育评价上，教师是评价主体，是决定主体，学生很少参与教育评价。总体而言，高校教学的机械灌输与学生的被动接受现象仍相当严重，这扼杀了学生自主学习的积极性，不利于塑造独立人格，更不利于培养学生的自主性、能动性和创造性。因此教育一旦失却了涵养人性、关切人生的追求，学生便沦为了被知识操控的“机器人”或“工具人”[10]。毋庸置疑，传统教育在规范个体行为、提升个体素质上起到积极作用，但是却忽视了学生的主体意识，没有尊重学生的自主、自立、自觉的主体精神。因此必须对传统教育进行改革，树立新型教育观，以课程思政为切入点，实现全员、全过程、全方位育人，充分调动学生的积极性和能动性，培养学生的主体意识和主体能力，形成主体性道德人格。
三、课程思政促进大学生主体性发展的有效机制
针对我国学校教育忽视主体性人格培养的状况和大学生主体性人格形成的特点，新时代下的课程思政应该从以下几方面推动大学生的主体性发展，提升育人合力。
（一）主体性发展的课程目标
教育主要有两大方向目的：社会本位论和个人本位论。从社会本位论教育目的来看，培养学生是为了个人更好地社会化，满足社会需求，服务社会。正如先前指出，在当今市场经济形势下，社会需要主动性强、创新能力强的人才，课程思政要通过挖掘全部课程价值内涵，充分发挥主体的主观能动性、积极创造性和自主选择性，推动其个人的主体性发展，为社会、国家培养所需人才。从个人本位论教育来看，瑞士教育家裴斯泰洛齐曾写过：”为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才……这就是教育的最终目的”[11]，即个人的全面发展是教育的终极目标。由此可见，高校课程思政目标不仅要强调社会发展的整体需要，还要强调个人的发展诉求。当代大学生是完整的、独立的，具有自主意识，处于一直发展中的个体。课程思政的教育者和实施者要牢记“立德树人是高校立身之本”，将培养学生的德育素养视为教育的灵魂和首要任务，学习和掌握德育知识，要使“德”统帅“才”；要意识到学生有追求人生价值、自我实现的内在需要，发展学生的能动性、自主性和创造性，使其成为有较强生存能力、适应能力和发展能力的个人；同时也要意识到学生主体性发展并不是开展外在的、强加和压迫式教育，而是引导学生积极主动学习各类知识，并带领学生积极主动将外在知识内化为自己知识，不断提高和强化学生思想上和政治上素养的水平。
总而言之，在制定各课程思政目标时，在思想观念上要牢记社会本位论和个人本位论理念，培养和发展满足社会需求和个人诉求的学生。在课程中从学生实际出发，树立把学生主体地位还给学生的意识，培养学生主体性，为实现学生主动发展的课程目标服务。因此，课程思政目标体现的理念是：调动和激发学生的道德需要与动机，强化他们的主体意识，让他们自觉、主动地追求高尚的道德行为，发挥主观能动性，最终使学生获得终生学习的知识、技能和方法，形成正确的人生观、世界观和价值观，促进人格完善与自由和谐发展。
（二）以人为本的主体性课程
高德毅认为：“从核心理念上讲，实施课程思政是旨在突出学校教育应具备360度德育‘大熔炉’的教育合力作用，课程思政既须注重在价值传播中凝聚知识底蕴，又须注重在知识传播中强调价值引领，有效地促进显性教育和隐性教育相融通。”[12]可见，这种崭新的育人模式特别注重强调以开发“课程思政”为抓手，来积极构建起高校的大思政格局，重构高校思想政治教育的新课程体系，以最大限度地推进各专业、诸课程、全方位都能同向协力地开发为课堂教学立德树人的思想政治教育主阵地。
第一，价值教育引导是课程思政培养主体性人格的核心内容。培养什么样的人，为谁培养，是大学教育的根本出发点和落脚点。“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程。”[13]培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是中国特色社会主义大学教育的本色。因此，课程思政要依据马克思主义的基本观点和方法，培养学生的主体性人格，促进学生全面而自由的发展；要对学生进行理想信念教育，要引导统一个人理想与共同理想；要传扬民族精神、时代精神和荣辱观，构成一个全面传导价值观念的教育过程。
第二，加强大学生心理素质培养是课程思政培养主体性人格的组成部分。心理素质是人对环境及相互关系的适应能力、自控能力以及为人处事的态度和素养。在市场经济大潮中，面对激烈的竞争与利益关系，面对人得失引起的诸多困惑、压力、苦恼、焦虑，不少大学生存在如自卑、自傲、胆怯、任性等心理障碍。矫治心理上的疾病，虽然不是由课程思政完全承担，但也是课程思政不可推脱的任务，因为课程思政的目标是实现人的全面发展。因此，在课程实施过程中，教师要学会观察学生的心理状态，识别心理问题学生。在必要的时刻，引导学生进行心理咨询外，应发挥课程思政完善大学生主体性人格的基本功能，对大学生引导教育、关心爱护，在课堂中多鼓励学生树立自信心、自尊心，多鼓励学生自我教育、自我管理，培养学生的自主性和能动性。
第三，培养学生的主体性意识是课程思政培养主体性人格的重要方面。主体意识指“作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是主体的自主性、能动性和创造性的观念表现”[14]。大学生正处于主体发展的重要时期，主体意识的强弱决定着学生的自知、自控和自主水平，决定学生的身心发展水平。在课程思政中，树立学生主体性地位的观念，培养学生的主体性意识，主要培养学生自我意识能力、臼我实践能力、自我反省能力、自我监督能力、自我判断能力等等。在这其中，较为重要的是学生自我实践能力的培养，主要通过在课程思政中引入活动课程，通过参与活动，在实践中、在行动中实现个人认知、情感和行为上的发展。
第四，融入各类课程的人文情怀是课程思政培养主体性人格的表现方式。应立足“立德树人”这个目标，充分挖掘各门课程中的思政资源。高校的各类课程，不仅蕴含着科学精神，也涵养着人文精神；而挖掘和学习高校课程中的人文精神也是高校内涵建设的重要推手。在课程思政的实施过程中，精心梳理教材内容，提炼出各专业、各教材和各章节所涉及的思维、技术、人性、社会等多方面的独特育人价值，例如发展历史、杰出人物、人类价值、社会贡献等等。传授课程的各方面内涵，既让学生明白专业课程的价值取向，也能去思考自己的人生观、世界观、价值观。
（三）双主体型、平等友爱的师生关系
苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“课堂上一切困惑和失败的根子，绝大多数场合下都在于教师忘却了：上课，这是教师和学生的共同劳动，这种劳动的成功，首先是由师生关系确定的。”[10]因此，课程思政应重视形成良好的师生关系，推动教育的成功。
良好的师生关系中，首先要确定的关系是谁是教育的主体。这也是教育界近几年一直在争辩的论点，主要有以下观点：一是教育者主体说，即教育主体为“从事思想政治教育的人和机构组成的系统”，即教师是实行课程思政的主体，学生是客体。二是受教育者主体说。该观点认为学生是教育的主体，一切教育应以发展学生而进行。三是双主体说，承认教师和学生都是有意识，有目的，并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实人。教师和学生互为主体性，在施教过程中，教师是主体，学生是客体；而在受教过程中，学生是主体，教师是客体。双主体说的观点以学生为例，“顾明远先生首倡‘学生主客体论’，认为在教育教学过程中，学生既是教育的主体，也是教育的客体，并且强调应该进一步尊重和培养学生的主体性”[15]，他认为在教育过程中，学生主体会自我教育，具有主动教育功能和自觉能动性。并且，学生的主体性并不因为学生在施教过程中处于客体地位而被泯灭。因此，课程思政“不仅重视教育客体的积极性、能动性、创造性在思想政治教育活动中的发挥，而且把教育客体、主体性的培育和发展作为重要主体”[16]；重视学生的主体地位，提倡双主体学说的师生关系。
课程思政不仅要重视学生的主体地位，吸引学生的主体参与，给予学生个体更大的发展空间，而且要提倡平等交往和对话。随着时代的发展，传统的教师角色也在不断受到批判。教师不再是毫无争议的社会代言人，不再是无可替代的知识传递者，亦不再是至高无上的知识权威，而是学生“平等中的首席”。教师们要转变自身的角色观念，成为学生的良师益友，与学生“打成一片”。组织者要从台前走向幕后，为学生创设民主、宽松、和谐的教育环境。而所谓师生平等，不仅仅是地位平等，更是人格平等。这要求课程思政观下的每位教师以平等心态尊重学生的主体性人格，促进每个学生的身心发展。课程思政观下要改变传统的师道尊严的想法，改变学生不敢说、不敢多说的现象，在课堂上营造和谐的学习氛围，让学生体验到不受压抑的愉悦感。建立平等交往的师生关系，将有利于激发学生学习的积极主动性，也有利于学生主体性品质的生成。
（四）主体性教学模式
教育模式指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架和活动程序。而中国的传统教育是一种灌输式教育，它以“课堂”为唯一教育阵地，以“教材”为唯一教学内容，以“讲课”为唯一教育手段。这种以严管、严控、严压为主的教学模式，完全忽视大学生的主观能动性，使学生始终处于被动接受地位，令学生产生逆反情绪，拒绝教育，特别是思政类教育。同时，在全球化背景下，人学生主体意识的觉醒，让他们不再轻易相信和遵循什么，而是相信自己的判断和选择，这给大学教育带来新挑战。因此，新形势下的课程思政需采取人本主义教学模式或建构主义教学模式。前者强调个体在教学中的主观能动性，坚持个别化教学；后者强调个体以自己方式通过别人的帮助，建构对事物的理解。
在上述两类教学模式的指导下，课程思政须做到以下几点。第一，建立主体性课程思政教育。苏联教育家苏霍姆林斯基认为：“自我教育是学校教育中极重要的一个因素，没有自我教育就没有真正的教育……”[17]该理论认为，课程思政要成为开展自我教育和自我发展的课程。在教育者的帮助下，学生根据自觉性充分发挥主体的能动性，通过侧面暗示、榜样影响等方法进行自我教育和自我提高。第二，建立互动型课堂，即强调学生的主体参与，重视师生之间的交往互动。在课堂上，教师要善于激发学生的学习兴趣和积极性，与学生共同探讨、共同协商、相互学习。第三，重视课程知识的建构。建构主义代表者布鲁纳指出：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是获取过程的主动参与者。”[18]课程思政过程应采取情景法、探究发现法、问题式学习、小组研究、合作学习启发式、讨论式、参与式教学，创新性研讨、实践学习成果汇报等转变，激发大家的积极主动性，实现多元化师生互动。第四，运用网络平台。现今世界，手机成为课程的必需品，要利用网络来吸引学生，让学生主动学习。例如，课程思政与朋友圈、微信公众号、班级群等相结合，开展形式多样、风采各异的课程思政第二课堂。第五，解答疑难困惑。学生主体性的发挥，还体现在学生的质疑问难，在教学过程中，主动对问题进行深层次多角度思考，发展学生主体性意识。
通过主体性教学模式，课程思政将充分发挥大学生的主体性，让他们变成能动、自主、自觉、自控的社会主体，建立主体性的思想政治教育和道德教育。
(五)发展性教学评价体系
“教育部《为了每位学生的发展，为了中华民族的复兴——中国基础教育课程改革纲要》指出的课程评价制度要强调建立旨在促进学生全面主动发展的发展性评价体系，旨在促进教师不断提高的发展性教学评价体系和旨在不断促进课程发展的评价体系”[19]，就是一种发展性评价理念指导下的评价体系。
发展性评价体系指评价不再仅仅是甄别和选拔学生，而是促进学生的发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，核心是重视过程、关注个体差异，强调评价主体多元化。因此，新形势下的课程思政需要改变过去单一、重视教学结果的评价体系，调整和完善课程评价体系，形成发展性评价体系。其重点要做到以下几方面。
第一，评价形式的改变。过去的课程评价只注重结果，却忽视发展功能的发展性评价，这不能准确反映学生的实际情况，也忽略了学生是处于发展过程中的现状。课程思政和教育改革的出发点是“以学生的发展为本”，应开展全面的评价。因此，新课程思政观下的评价体系以过程为导向，重视学生在课程思政过程中取得的改变。这有利于激发学生的主动性，引导学生在高等教育课程中注重个体的过程发展。第二，评价内容的改变。过去的评价只注重专业知识结果。而课程思政的核心是立德树人，评价的内容倾向于课程的职业道德、人文素养、社会责任，学生对学科的情感、态度、价值观，对学科的认知度，未来职业选择。通过多维度评价，调动学生的积极性，推动学生全面发展。第三，评价主体的改变。课程思政要实现评价主体从单一向多元的转变。过去单一的评价主体带有主观性和随意性，这不能成为准确的评价结果。因此，课程思政下的评价要依靠任课教师、学生本人、班级评定小组共同合作。其中自我评价是发挥和发展主体性的重要推手。通过自我评价，唤醒学生的参与意识，认识自身不足，主动寻求进步，实现个人主体性发展。
课程思政要想促进学生主体性发展，还需做很多努力。例如，学校层面上，思想高度重视，实现课程思政从专人育人到全员育人的改变，倡导高校教师积极投身到立德树人的根本任务中。教师层面上，一方面加强教师的思政素养、人文素养；另一方面坚持“以人为本”教学理念，牢记课程思政目标，积极推行课程思政提升学生德育发展。但是，最重要的是，课程思政需要始终把大学生主体性发展作为课程思政的目标，尊重学生的主体性，促进人才的全面发展，为我国社会主义建设培养全面发展的人才。
参考文献
[1]蔡怡.论高中思想政治课中的学生主体性培养[D].重庆：重庆师范大学，2013.
[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社，1979.
[3]倪新兵，刘争先.对思想政治教育客体及其主体性的思考[J].思想政治教育研究，2010(6).
[4]孙若梅.主体性思想政治教育及其实现路径[D].沈阳：辽宁大学，2014.
[5]闵辉.课程思政与高校哲学社会科学育人功能[J].中国高等教育，2017(15).
[6]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[M].北京:人民出版社，2010.
[7]吴九占.在思想政治理论课教学中实施主体性人格教育[J].教育评论，2009(5).
[8]叶澜.教育概论[M].北京:人民出版社，1999.
[9]彭忠信，刘放鸣.论高校主体性德育课程模式的构建[J].长沙大学学报，2006(5).
[10]刘佳.论课程知识的社会建构与学生的主体性发展[D].武汉：湖北大学，2011.
[11]陈新文.教育学视角下的学校心理教育[J].沙洋师范高等专科学校学报，2009(4).
[12]高德毅，宗爱东.从思政课程到课程思政：从战略高度构建高校思想政治教育课程体系[J].中国高等教育，2017(1).
[13]中国共产党第十七次全国代表大会文件汇编[M].北京:人民出版社，2007.
[14]王丽萍，龚燕.学生主体实践育人与模式创新[J].重庆社会科学，2014(2).
[15]顾明远.学生既是教育的客体，也是教育的主体[J].江苏教育，1982(10).
[16]倪新兵，刘争先.对思想政治教育客体及其主体性的思考[J].思想政治教育研究，2010(6).
[17]苏霍姆林斯基•给教师的建议[M].北京：人民出版社，1984.
[18]冯永刚.论品德课程的主体性哲学基础[D].济南：山东师范大学，2005.
[19]冯永刚，主体性视域下的品德课程观建构教育论坛，2007(9).